Ajedrez Social en México

Didáctica ajedrecística

ELEMENTOS SOBRE DIDACTICA AJEDRECISTICA

 

En la etapa básica es necesario transmitir al iniciado gran número de modelos elementales del conocimiento específico del ajedrez; para esto, el método fundamental es el de información sin mucha explicación, que implica cierto grado de pasividad en el aprendizaje elemental, o sea, justo en el momento del despertar del lenguaje interno referido al ajedrez. Ya al final de la etapa básica, el atleta comienza a manifestar cierta independencia en el proceso de asimilación de los nuevos modelos del conocimiento, apareciendo la interpretación crítica en suficiente magnitud, como para que se produzca el trascendental nacimiento del criterio individual; sólo en este momento se cuenta con la premisa fundamental para pasar a la etapa superior.

 

En esta etapa es fundamental la aplicación del conocimiento continuando además con el aprendizaje de modelos, para lo cual existen ciertas garantías emanadas de la organización del aprendizaje y de la capacidad de autoinformación del atleta. Al aplicar conocimientos en esta etapa se tendrá entre los objetivos fundamentales "desarrollar la capacidad ajedrecística por medio de una apropiación más activa de los conceptos y del ejercicio sistemático del criterio propio, tendiente a ciertos grados positivos de independencia del pensamiento", desarrollo vital para que la originalidad en el pensar haga posible el disfrute de practicar el pensamiento, lo cual fomenta confianza durante los retos intelectivos. Veamos una secuencia de integración.

 

Un atleta de ajedrez aprende las reglas del desarrollo, centralización y actividad de las piezas, inicialmente en forma pasiva, pero con el entrenamiento, con justas medidas de intensidad, volumen y secuencia, va adquiriendo destreza en el dominio del valor relativo de las piezas y comienza a manifestar una incipiente capacidad de valoración de las posiciones, momento en que el ajedrez empieza a incrementar su carácter de gimnasia mental.

 

Su pensamiento empieza a hacerse más productivo y le brinda la posibilidad de autoinformarse más allá de la visualización de las figuras del tablero o de las orientaciones verbales del entrenador, aprendiendo así conceptos de mayor profundidad que le facilitan la integración creativa; sin lugar a duda, se puede afirmar que ya está en la etapa superior.

 

Orientaciones para la impartición de clases en la etapa básica.

 

Concepto de clase.

 

 

La clase es la célula, la unidad del proceso de enseñanza y aprendizaje; es el punto donde la planificación del proceso organizativo docente se verifica en efectividad con el contacto directo de la presentación del conocimiento ante el alumno y donde, de forma pragmática, todo lo planificado está a prueba con base en el éxito de asimilación del educando.

 

Estructura.

 

La clase contempla la planificación, planeamiento concebido, escrito o no, y la acción, donde resulta fundamental el uso de rangos de flexibilidad en lo planificado. De forma general la clase contempla: contenidos, objetivos, actividades, retroalimentación y conclusiones.

 

Contenido.

 

El contenido debe ser definido en su magnitud y extensión, de acuerdo con el tiempo de la clase.

 

El programa es la guía secuencial de contenidos, dosificados en función de ciclos: semana, mes o el curso completo.

 

Objetivos.

 

Son las metas trazadas, lo que se pretende lograr.

 

Los objetivos definen los contenidos como los medios para efectuar las actividades dirigidas a su logro, contenidos que permiten el desglose de los objetivos generales en específicos. Hay dos grupos principales de objetivos:

 

"Los propios del contenido y los formativos de la personalidad ajedrecística".

 

Los primeros se refieren a la derivación paralela de los contenidos y objetivos generales del programa; los segundos deben ser previstos con una mayor flexibilidad, respondiendo continuamente a metas integrales de formación personal. Para esto no basta con ser profesor, el reclamo es más alto: hay que ser entrenador.

 

Por la mayor complejidad de los objetivos formativos, veamos algunos ejemplos y explicaciones:

 

Desarrollar independencia en las acciones.

 

Contribuir al desarrollo de la independencia en las acciones.

 

Manifestar pequeños o elevados grados de independencia en las acciones.

 

Son tres definiciones diferentes, de distinta magnitud, en un mismo propósito. Ajustar esta magnitud a las actividades planificadas y lograrla, es función de la maestría del entrenador. (Ver grupos de objetivos formativos de la personalidad en el capítulo de Psicología.

 

Actividades.

 

El concepto de actividad implica la existencia de una tarea pedagógica con su método de ejecución previsto. Las actividades son los momentos decisivos para tener éxito en alcanzar los objetivos; por ello, en su planificación, en el plan de clase, debe precisarse la tarea, el método, el tiempo a emplear y alguna forma de retroalimentación eficaz. Esto resultará difícil al inicio, pero el profesor-entrenador lo realizará fácil y espontáneamente, según vaya ganando en experiencia y, por supuesto, en autoexigencia.

 

Retroalimentación.

 

La planificación de la clase es un supuesto de como ocurrirán los hechos, pero aún cuando lo planeado concuerde mucho con la realidad, en la práctica siempre habrá un grado de ajuste. Dichos ajustes sólo pueden realizarse partiendo de que el educador esté  constantemente retroalimentándose de la marcha de la clase por todos los canales y vías posibles. Con la maestría pedagógica se llega a un fino sentido y capacidad en este tipo de retroalimentaciones, que son, a fin de cuentas, decisivas en los resultados.

 

Conclusiones.

 

Dentro de la clase, las conclusiones dan síntesis a los conocimientos concretos que se pretende impartir, lo que las ubica en un rol didáctico importante. Pero también existen las conclusiones del profesor, en las cuales contempla pasado, presente y futuro, basadas en la previsión y el propósito para el futuro. Las conclusiones son base en la organización de las vivencias pedagógicas, para garantizar su transformación en experiencias activas. Las conclusiones son, asimismo, la garantía fundamental de efectuar repeticiones de perfeccionamiento, para que en el futuro los resultados de la clase concuerden en mayor medida con el éxito deseado. En las conclusiones se ha de contemplar la evaluación de todos los aspectos de la planificación de la clase y de su ejecución.

 

Plan de la clase.

 

El plan de la clase es la previsión estructurada de todas las actividades a realizar. Su formato clásico contempla: asunto, objetivos, parte inicial, parte principal y parte final, donde tal secuencia tiene sentido práctico.

 

El asunto define los objetivos. La parte inicial es un acondicionamiento psicológico previo en los alumnos, con motivaciones y atención, que incluye la rememoración de algunos conocimientos básicos que permitan apropiarse de los conocimientos nuevos.

 

La parte principal es el conocimiento básico y contiene la secuencia de actividades didácticas. La parte final contempla las actividades de conclusión y ejercitación del conocimiento impartido, donde se aplica la repetición, con miras a la fijación y definición sintetizada de los conceptos para modelar el lenguaje interno del alumno, expresado en su concepto posicional del ajedrez.

 

Sobre el grado de amplitud y detalle dentro del plan escrito, no se pueden fijar parámetros, por lo que se aconseja ajustarse a las necesidades individuales del profesor. Por ejemplo, si tengo claro un concepto, en sus expresiones sintetizadas o amplificadas, no tengo por qué ponerlo necesariamente en el plan de clase; si recuerdo fácilmente las jugadas de una partida a ejemplificar, ella puede quedar en la parte mental del plan de clase.

 

Veamos un segmento de la parte principal de un plan de clase.

 

Mediante la segunda partida del match por la corona mundial Kasparov-Karpov (1990-1991), hacer inducciones sobre la necesidad de la profundización en las aperturas y sobre el papel de la preparación de análisis caseros en la actividad competitiva en niveles altos.

 

Por supuesto, si este tipo de actividad es exitosa, se demuestra que el profesor tiene suficiente dominio de la temática tratada para mostrar ejemplos, dar explicaciones y llegar a conclusiones o generalizaciones.

 

En cuanto al tiempo, como no lo ha plasmado por escrito, es de suponer que mentalmente se ha fijado un rango, por ejemplo, de 10 a 15 minutos en la ejecución de la actividad.

 

El plan de clase, en su contenido escrito o programado mentalmente, debe contemplar aspectos para evitar la monotonía, como por ejemplo:

 

Contenidos mixtos de apertura, medio juego, finales, etc.

 

Utilizar métodos y procedimientos variados en las actividades.

 

Prever el tiempo necesario de realización de las actividades, para evitar extensiones excesivas o atropellamientos.

 

Recesos intermedios, por ejemplo, para tres horas de entrenamiento, dos de 5 minutos o uno de 10 y otro de 5; para dos horas de entrenamiento, uno de 5 ó 10 minutos; para una hora pudiera no ser necesario dar receso. Al cambiar de una actividad a otra deben existir pausas muy cortas, aunque su duración dependerá de la capacidad de esfuerzo de los atletas.

 

Enseñar enseñando a enseñar.

 

En ajedrez, el dominio de modelos se generaliza en forma de conceptos y los juicios de éstos, o sea, sus definiciones requieren actuar de manera eficiente en el lenguaje interno del ajedrecista, a fin de que haga valoraciones generales para llegar hasta integraciones creativas. Por ello insistimos tanto en el planteamiento de que modelar un eficiente lenguaje interno especializado en ajedrez es la tarea primordial del profesor-entrenador para con los jóvenes.

 

Un procedimiento para cooperar directamente  en esta aspiración consiste en "enseñar enseñando a enseñar", esto es, dar orientaciones en extensión progresiva y calculada, para que el atleta ejecute, con asesoramiento del entrenador, actividades de enseñanza y entrenamiento con sus compañeros u otras personas. De esta forma, la exigencia de clara definición mental de términos conceptuales es máxima y los requerimientos de autodominio, combinados con ella, redundan en capacidades para modelar, en forma cada vez más perfecta, los atributos de un adecuado lenguaje interno.

 

Los detalles de cómo aplicar con éxito este procedimiento quedan asegurados en la creatividad del profesor entrenador, incentivada por la motivación de comprender la utilidad de este especial procedimiento.

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